试论课题研究中的几个辩证关系

周振芳

作者简介

周振芳,常熟市教师发展中心。

摘要:课题研究必须确立正确的课题观,要兼顾好几个关系:既有形式,又有内容;既有实践,又有思考;既是阶段的,又是长期的;既关注“有用”,也善待“无用”。要回答好“是什么”“为什么”等问题,才能体现“真研究”的要求,享受“真研究”的快乐。

关键词:课题研究;辩证关系;教师专业发展

中图分类号:G40-032

文献标志码:A

文章编号:1673-9094(2022)05A-0039-04

课题研究对于改进教育教学工作、促进教师专业发展有着重要的意义。课题研究必须确立正确的课题观,要兼顾好形式与内容、实践与思考、阶段与长期、“有用”与“无用”等关系,才能体现“真研究”的要求,享受“真研究”的快乐。

一、形式与内容

课题研究有基本的规范、规则和规定,如申报材料由研究背景、概念界定、理论依据、研究目标、研究内容、研究方法、研究步骤等板块组成,研究流程要经历申报、立项、开题、中期汇报、结题等基本环节,结题要求具备结题报告、实践成果、理论成果等必要条件。所有这些形式上的规定确保所做工作是“课题”而不是其他。如果是微型课题的话,还有以“微”作为其基本特征的另外一些形式上的要求,如研究周期短、选题切口小、申报材料简、立项门槛低、人员组合自由等。课题研究不能无视这些形式层面的要求,要知道形式也是有内容的,形式也会产生意义。如:因申报表上有一个个板块,就逼迫自己对各板块内容进行思考并给出答案;因这一板块与那一板块比较接近,就逼迫自己去思考这一板块与那一板块的联系与区别,以划出各板块的边界,给出融入自己理解的“回答”。还有,不同的课题活动方式,如“围坐在一起讨论”与“一个个轮流上台发言”,有不同的要求,产生不同的效果,带给人不同的课题活动体验。

当然形式还只是形式。课题研究除符合形式上的一套规范、格式、要求以外,更应该在“内容”上着力,做有质量的研究。唯有立足于内容的研究,才能体现“真研究”的要求,达到“真研究”的目的。否则,可能只做了一个课题的外表,浪费时间、精力、资源不说,还助长形式主义的不良风气,有违课题研究的初衷。

那么,如何做有内容的研究呢?笔者认为最要紧的是在“研究什么”上想清楚、弄明白。一是向外寻求:看教育教学工作中遇到什么问题,哪些问题急需给出答案,分析和研究各种问题,把问题转化为课题。二是向内寻求:看自己感兴趣的是什么,自己经常在实践并有成效的项目是什么,把这样的内容作为研究对象,课题做起来就有了基础、有了感觉,最终也能做好课题。

确定好了研究内容,还需要聚焦,形成“题目”,如“语文课堂中的‘微格’习作研究”“深度学习背景下项目化作业设计的实践与研究”“以课后习题为抓手培养学生思维力的实践研究”“绘本在小学低年级语文写话教学中的应用研究”等,内容集中,表述明白,都是不错的题目。研究的“点”越是明确、具体,就越有利于研究。有时可以通过增加限制条件,让研究对象得以聚焦,如“计算能力培养的研究”与“验算对于提高计算能力的研究”两个题目,后者通过增加“验算”这一限制条件,使“研究什么”更加明确。

明确了“研究什么”,还要有一个研究的过程,在立项与结题之间形成一条“路”,并走好这条“路”。要通过理论学习、文献综述、调查研究、课例展示、专题研讨、成果提炼等,让课题研究得以落地。平时应有意识地关注与自己课题相关的人、事、物,把一切外围的东西纳入自己的课题研究系统中。

二、实践与思考

好的课题是做出来的,必须增强“做”的意识,提高课题研究的实践品质。要在“做”中研,研中“做”,以“做”为基础,把“做”看作课题研究的第一步,在“做”中产生经验,形成想法,结出成果。实践出真知,写字教学经验必须产生于写字教学课堂并运用于写字教学课堂;篮球教学经验必须产生于篮球场上并运用于篮球教学。来自一线的、生长于实践沃土的经验,才是有生命力的真正的经验。

如何体现课题研究的实践性要求?关键是增强实践的自觉性,围绕自己确定的研究的“点”开展工作,做一些实验,并勤于记录,留下“做”的痕迹。要做有心人,有意识地积累好案例,建好自己的课题研究“材料库”。如一位教师研究“用写诗的方式写评语”,他坚持多年给学生写诗化评语,每个学期写,给每位学生写,期末结束时写,平时结合着活动写,几年来写了不下几百首“评语诗”。这样的行动研究显然是课题研究最生动、最能说明问题的部分。

好的课题离不开思考,要注重思考、提炼和总结,提高课题研究的思想含金量。只实践不思考,是不完整的课题研究,甚至还不能叫课题研究。未经思考、提炼和总结,一个个案例呈分散状态无法得以联结,一些经验夹杂着感性成分无法上升到理念层面,所得认识也处于浅表模糊不稳定的状态。经由思考、提炼和总结,特别是借助于文字表达的手段,才能使思考的结果得以更集中更深入更清晰更完整地呈现。

如何思考?笔者认为可以用好下面三“法”。一是做好“加法”:边实践,边积累,边整理,把一个个案例结集起来,形成诸如《说服教育100例》《诗化评语200个》《假设导读20法》《“动手做”数学30法》《形象语文“十”讲》《×氏写字案例100例》等研究成果。虽说是简单的“加法”,其间也有思考的成分,也是研究的方式,适合常态的研究、行动的研究。二是做好“减法”:从众多的案例中筛选出一些典型的案例,进而从典型案例中提炼出一句话、一个核心意义、一个关键词语,形成所谓的“理念”,然后以此“理念”统领所有案例和做法,基于案例来谈道理,基于做法来谈想法,形成既有实际内容又有一定思想深度的研究论文。其间要经历归纳、分析、概括等一系列思维过程,实现认识的飞跃,从中体现一个人的科研能力和综合素养。三是做好“加减混合运算”:边积累案例,边思考、提炼和总结,实践中有思考,思考中有实践,把“做”与“思”结合起来,形成实践、思考有机结合的“双螺旋”上升的过程。

三、阶段与长期

课题研究有其研究周期。课题总会有结题的时候,无论是什么课题,哪怕是一再“滚动”的课题,也总有结题时候。“时限”在某种意义上也是课题研究的一种规定性——一个课题一般做两年、三年或五年,再把总的时间分为几个阶段,以保证课题在预定的“时序”中推进。这种“阶段”也发生在做课题的人身上,笔者曾做过一项调研对象为全市学校教科室主任的问卷调查,发现学校科研工作困难的原因主要在“年龄”上:“青年教师少,教师年龄集中在45~58岁之间,缺少研究激情”“教师老龄化程度偏高(平均44岁),参与教科研的积极性不高”“在职教师老龄化趋势明显,科研工作后劲不足”,教科研似乎成了年轻人才做的“事”。

实际上研究无止境,研究不应该有“阶段”(课题研究的阶段、教师年龄的阶段)以外的空白地带,研究是一项长期性的工作。因为教师每天会遇到各种各样的问题(不单单在年轻时候会遇到,也不可能只在有课题的时间段里才会出现),值得我们研究的东西实在太多了:讲了三遍五遍学生还在问,还没有弄懂,就要研究“怎样讲才能让学生弄明白”;一个题目超过半数学生出现错误,这个“集体性错误背后的原因”是什么,也需要我们去研究;朗读课文读到长句子时读得七零八落,“长句子如何读”“长句子朗读如何指导”“长句子的教学价值是什么”等问题也是值得研究的课题。

另外,教师需要研究,研究与不研究不一样,研究可以改进工作,研究可以改变状态,研究可以改变面貌。举个例子,“批改抄词本”是一项机械、重复、枯燥的工作,若是在批改时关注错别字,研究错别字,变“批改抄词本”为“研究错别字”,就有了更多的发现、更多的惊喜和更多的创造,主动性代替被动性,成就感代替倦怠感。再如,记写“治班日记”,变“班主任工作”为“班级管理研究”。这样,班中的“烦心事”就成为研究的对象,变为写作的素材。班级管理的感受变了,班级管理的心态变了,班级管理的效果也大不一样了。魏书生的《班主任工作漫谈》,就是由“犯错误,写说明书”“劳动不吃大锅饭”“一粒瓜子壳”“治病救人周”“写心理病历”“服装与发型”等一个个“好故事”组成的。

如何体现“长期性”要求?一是开展微型课题研究。微型课题门槛低,灵活性较大,为“人人做课题”“年年做课题”提供了可能。微型课题为一线教师量身定制,适合一线教师,贴近一线教师,我们可以结合自己所教学科、所任班级特点申报课题,或是以核心成员身份参与到其他人的课题中。二是在不变中求变化,进行个人的“专题研究”“长线研究”。围绕某个专题(相当于课题),一年一个侧重点(相当于子课题),年年有研究内容,年年有研究方向,年年有研究成果。如特级教师黄桂林几十年如一日研究“假设导读”,学习“假设导读”理论,开展“假设导读”实践,撰写“假设导读”文章,提炼“假设导读”成果,不断把这一专题做大、做深、做高端。

还有的教师似乎没有明确的课题,却有研究的意识、研究的习惯,并有研究的行动。如:有的教师办《班级阅读小报》,一期一期地办,一年一年地积累,逐步形成班级阅读的特色做法和特色经验。有的教师研究“形象识字法”,每教一个汉字联系一个事物,绘出相关事物的形象,一个一个字地教,一个一个字地研究,一个一个字地积累。有的教师坚持“思维导图”的研究,每教一篇课文画出一张思维导图,每教一册书就形成一本思维导图的小册子。长期进行这样的研究,必定能开出成果之花,享受教并研究着的快乐。

四、有用与“无用”

带头人、骨干、名特优教师评选(包括职称晋级)要看有无做过课题,做过何级课题,做出什么成果,有的还把课题研究作为一项硬性指标,无之则一票否决。应该说这样的要求不无道理,因为课题研究是反映一个人科研能力、科研素养的重要标志,作为带头人、骨干、名特优教师理应具备一定的科研能力、科研素养,才有资格作为标杆和榜样,才能在一定的范围内起示范、带头、引领作用。事实上,不少有知名度和影响力的名教师、特级教师都有开展教科研的经历,他们有较强的科研能力,较早开展课题研究,并长期坚持课题研究,有在一定范围内产生较大影响的课题及其成果。

但是,如果因为课题在评选、晋升时有“用处”,就奔着它的“用处”乃至“好处”去申报课题,就会本末倒置,产生一些偏差,表现为:关注是否有课题,忽视是否在研究;关注是否已立项,忽视是否能够做;关注“做了”什么课题,忽视“做出了”什么成果;关注“结题”所需条件,忽视“结题”有无资格;关注课题产生的影响,忽视课题本身的内涵;关注成员排名次序,忽视实际贡献大小。需要时去研究,不需要时不去研究;嘴上说在研究,行动上没见在研究。最终导致“有用”与“无用”的错位——因为“有用”(在带头人、骨干、名特优教师评选、职称晋级上),而变得“无用”(在教育教学工作的改进上、教师专业水平的提升上),这就背离了课题研究的原初意义和本来功能。要知道,“教科研”通过研究教育教学中的问题来改进教育教学工作,它本来(原初)与“职称”“荣誉”并无多少联系,而与教育教学工作密切相关——有教育教学工作的地方,就必然有关于教育教学工作的研究。

诚然,我们无法生活在真空中,教师也是人,也会面临鱼肉蔬菜价格、班级管理质量、学生成绩优劣、骨干荣誉评选、职称晋升评定等现实问题。我们不可能无视课题的“实用”价值,用课题来助力专业发展的提升于情于理都无可厚非。但无论如何,都必须坚守初心,给“为什么研究”一个合乎初心和本义的回答,确立正确的课题研究观,这既是做有“德”的课题的外在要求,也是求得内心丰盈和宁静的自我诉求。

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