基于交互滋养的全场境心育系统建设*

黄裴莉  孙文玲  陈学芳

摘要:苏州市田家炳实验初级中学秉持交互滋养的理念,在积极心理学的视角下,以自我决定理论为依据,构建了交互滋养的全场境心育系统理论模型,开发了旨在培养学生关键素养(能力)的“共创成长路”课程,探索了全场境心育系统实施路径,创新协同育人模式,助力学生健康成长。

关键词:全场境心育系统;交互滋养;心理健康教育

中图分类号:G631 文献标志码:A 文章编号:1673-9094(2023)07-0050-06

*本文系江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“交互滋养的全场境心育系统建设”(2020JSQZ0163)的阶段性研究成果。

收稿日期:2022-12-02

作者简介:黄裴莉,苏州市田家炳实验初级中学党总支书记、校长,高级教师,苏州市教育领军人才,苏州市名教师,主要研究方向为中学德育与心理教育、家校社共育;孙文玲,苏州市田家炳实验初级中学,高级教师,苏州市教育拔尖人才,苏州市学科带头人,主要研究方向为中学语文教学、中小学心理教育、家庭教育;陈学芳,苏州市田家炳实验初级中学,高级教师,主要研究方向为中小学心理教育、家庭教育。

初中阶段是个体人生发展的重要阶段,既是身体发育的关键期,也是心灵成长、人格塑造完善的关键期[1],心理健康教育是学校教育的重点内容之一。现阶段初中生的心理健康教育仍存在明显问题,如社会的急剧变化引发初中生心理上的动荡进一步加剧,初中生所面临的心理冲突、行为适应是前所未有的,这些心理问题仅依靠传统的说教式、单一化和程式化的德育、思想政治教育是无法奏效的[2]。只有不断强化多种形式的心理健康教育,才能发挥春风化雨、润物无声的既治标又治本的独特作用,促进初中生更好地适应学校生活、社会生活,健康快乐地成长[3]。

苏州市田家炳实验初级中学(以下简称“田家炳初中”)秉持“用生命影响生命,为每个孩子的成长服务”的教育价值观,在素质教育、心理健康教育和家校社协同育人等方面大胆改革创新,卓有成效[4]。学校抓住学生心理潜能开发的最佳时期,开发适切的学生心育课程,培育学科教师的心育素养,关注家长自我成长与人格完善,积极探索全场境视角下的交互式滋养儿童心理成长支持系统,不断完善协同育人机制。

一、交互滋养的全场境心育系统理念与内涵

“交互滋养”这一概念的提出有三个根本立足点:立足于教育的本质,立足于“共生”的教育生态观和立足于对“共同利益”概念的理解[5]。田家炳初中认为,教育面向和针对的是学生的灵魂,即德国教育学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中所提到的“人的灵魂的教育”[6],尤其是学生的心理健康教育,更应该关注生生之间、师生之间、亲子之间和亲师之间在精神和灵魂层面的沟通、交流与互动,把彼此视为生命的主体。学校强调,学生应该“学会共同生活,学会与不同的人合作,增进对他人的理解以及彼此间相互依存关系的认识”。交互滋养的教育有助于学生增进对相互依存关系的认同与投入,从而使学生在整个教育教学过程中不断发现、认识、悦纳和建构真正的自我。学校通过建立教育共同体,融合学科课程和心育课程,利用其他教育教学平台,达到学生、教师和父母彼此共享各种善意善行,进而滋养个人和集体的精神与灵魂的目的,期望学生、教师和家长都能发现、实现和提升自身的幸福感和满意度。交互滋养的教育模式与传统心理健康教育有所区别,它不再是单方向输出、简单供给和强硬灌输的封闭式教育,而是有意营造一个更加健康、阳光和包容的协同性教育生态。

“全场境视角”是一种师生互动、家校互动、线上与线下融合、场景与场景串联的模式。田家炳初中在科技日新月异的今天,紧扣时代的脉搏,顺应时代的发展,善用“AI+教育”、5G等新兴科学技术,促进OMO(online-merge-offline,线上和线下融合)教育模式的实施,也努力为心理健康教育带来革命性的变革,推动其技术上的发展。学校与家庭、社会三方借助课堂观察评价云平台、大数据和AI的力量进行数据搜集、追踪和分析,全面赋能学校教育,进而构建出一个促进学生全人成长的心育要素系统。

“全科心育”具有两方面的含义:第一,学科教师本身的心理状态对学生会产生影响;第二,学科本身蕴含的积极心理因素对培养学生的品格发挥作用。田家炳初中致力于构建全员、全科、全方位的有益于阳光少年成长的心理场,包括学校、家庭和社区,师生与学科互动对话、相互滋养,用积极心理学方法,助力学科课程的实施。聚焦于学生的好奇心和专注力,聚焦于教师饱满的热情、探究力和责任感,通过“全科心育模式”的构建,营造出交互思考和师生互动的有效教学氛围。

二、交互滋养的全场境心育系统理论模型

田家炳初中在德西自我决定理论的引领下,结合布朗芬布伦纳生态系统理论,借鉴香港德育研究“共创成长路”正面成长课程的模式,充分结合苏州地区心理健康教育现状和学校的实际情况,构建了交互滋养的全场境心育系统理论模型(如图1)。

图片30.png

交互滋养的全场境心育系统理论模型所蕴含的“滋养理念”来源于20世纪80年代美国著名心理学家德西和瑞安所提出的自我决定理论。自我决定理论认为当人们充分认识到自己的内心需求和社会情境时,可以对行为进行自由选择,引导自己从事感兴趣、促进能力发展的行为,进而更好地适应社会[7]。自我决定理论将动机分为外部动机和内部动机,彼此可以相互转化,学生学习动机的激发重点在于外部动机的内化[8]。自我决定理论认为,当目前的任务能够满足个体的三种基本需要(自主需要、能力需要和关系需要)时,个体从事当前任务的动机类型会逐渐从外部动机转向内部动机,能使个体长久地坚持某项活动,保持积极的状态,即动机内化[9]。因此,田家炳初中提出在初中生心理健康教育的教学中,通过给学生提供自主支持、能力支持以及关系支持来满足学生的需要,进而促使学生学习动机的内化[10]。自主支持就是在教学中真正实现以学生为中心,学生具有一定的任务选择权,感受到较少的外部压力和控制,充分体验到自己是自己的主人,进而获得自主感,让“被迫学”变成“我想学”;能力支持是为学生安排难度恰当的学习任务,让其在有挑战感的同时也能通过自己的尝试和努力而完成任务,进而获得胜任感,也体现为自信(或自我效能)的提升;关系支持就是要在课程中为学生营造平等、尊重、支持的良性学习氛围,将合作要素融入心理健康教育各个环节当中,通过师生合作、生生合作,让学生获得与同伴、老师和家长的联结感、亲密感,即满足其关系感[11]。学校心理健康教育正是通过自主感、胜任感和关系感三种需要的有机结合与适当满足,激发学生的内部动机,使学生形成积极的、优秀的心理品质以适应未来环境的变化,达到有效学习和长远发展的目标。

除正向课程和自我决定理论外,本模型参考了布朗芬布伦纳提出的“生态系统理论”。布朗芬布伦纳认为个体并不是在真空中生存,其心理状态在某种程度上是环境的产物,这里的环境既包括自然环境也包括社会环境,即社会环境会影响个体的心理发展,因此该理论也称为“社会生态理论”[12]。社会生态理论可作为初中生心理健康教育重要的理论参考,具体来说:社会影响可以归纳为以初中生为圆心扩展开来的嵌套式系统,这一系统的核心是初中生[13],包括其生理、心理特征;紧邻初中生的是那些能够对其产生最直接影响的社会因素,例如家庭、朋友、教师,称为微系统;包裹微系统的是该系统中各因素的交互作用,称为中系统;中系统之外,是那些直接影响微系统中重要他人的因素,例如父母的工作状况等,这些因素构成了外系统;位于外系统外层的是宏系统,包括特定文化中的价值观、态度、习俗以及法律等;最后,社会变迁及其对其他系统中因素的影响构成了时间系统,居于整个模型的最外围[14]。交互滋养的全场境心育系统理论模型,正是基于社会生态理论,提出心理健康教育“家校社共育心育”的工作理念,通过调节其微系统和中系统(教师、家庭、社区)的变化,构造有利于学生心理健康发展的外系统(学校),如班风、学风、校风的营造。在社会生态理论的指导下,田家炳初中把握各个系统的发展,协调各个系统的配合,助力学生向上发展,向前进步。

“共创成长路”课程,是田家炳初中在香港的心育研究项目的基础上,结合本校校情开发出的旨在通过培养学生的八大关键素养(能力)提升初中生内在心理能力的校本心育课程,在十余年的时间里得到了教研理论和教学实践的反复验证[15]。研究学者Eccles和Gootman指出青少年正面发展的影响因素包括生理发展、智力发展、心理和情感发展以及社交发展[16]。学校交互滋养的全场境心育系统理论模型以“共创成长路”课程所基于的八大关键素养(能力)及核心课程为出发点,提出要在学生发展过程中侧重于学生社交能力的培养、认知能力的培养、分辨是非能力的增强、采取行动能力的增强、与成人益友联系能力的强化、情绪控制和表达能力的强化,进一步帮助学生形成亲社会规范和提升学生的自我效能感。由此可见,学校“共创成长路”课程始终突出学生的主体地位,八项关键素养(能力)的培育旨在提升学生各方面的个人发展能力和社会适应能力,让学生能够面对和处理生活中的诸多挑战,认识自己和他人,了解自己和他人,最终落实到学生优秀意志品质的培养和优秀潜能的开发,促进学生更好地成长、成才。

从问题解决的视角来看,交互滋养的全场境心育系统理论模型包含一套“针对具体问题—依托滋养理念—运用滋养策略—通过滋养路径—达到滋养效果”的逻辑链条和运行架构,能够有效解决初中生目前面临的诸多问题与困境。具体来讲,模型针对初中生目前学习压力大、同伴关系弱、沉迷网络世界、进入叛逆期、处于价值观形成期等诸多棘手问题,以自我决定理论为滋养理念,通过构建心育教师团队、开展学科心育、实施心育校本课程等18条具体措施作为滋养路径,对学生的八大素养进行滋养,使初中生达到自尊自信、理性平和、积极向上、亲善友爱的积极状态。同时,学校强调,在具体实践过程中滋养策略的应用和滋养路径的选择绝非一成不变的,而应该根据具体学生性格气质的差异、生活背景和所处情境的不同、面临的困境和亟须解决的问题的不同而有针对性地进行分析和灵活取用。不同滋养策略和滋养路径的搭配具有多样性与丰富性,因此可以说交互滋养的全场境心育系统是一个为学生问题解决提供全面、综合的思路与方法,为学生、家长和教师提供完善的帮助与服务的灵活有效的系统。这一模型的探索、提出和应用也彰显了学校在心理健康教育领域的实践创新精神,促进了学校心理健康教育向前发展,对于其他地区和学校心理健康教育的探索和发展也具有极为宝贵的借鉴价值。

三、交互滋养的全场境心育系统实施路径

从实施层面来看,18条滋养路径处于落实交互滋养的全场境心育系统理论模型过程中的最末端,是模型理念的具体落地,也是学校、家长、社会三大主体发出的具体动作和行动方案,利于借鉴。田家炳初中在项目实施过程中采用的滋养路径构成了学校、家庭、社会三大支持系统。

(一)学校支持系统

1.心育团队(校内校外)。用课程化模式来开展心育研究和实践,组建了校内外心育团队,校内团队以教学处、德育处、心理健康教育教研组为主,校外团队包括优秀的志愿者家长、驻校社工和高校心理学专家团队。

2.心育物态基地。建设了200平方米的心理发展中心作为专业化心理健康管理的物态基地,基地内拥有心理教师教研室、咨询辅导室、团体辅导室、沙盘游戏室、人工智能减压赋能舱、心理咨询室、梦想教室等,旨在拓展心理辅导室功能区域和相关配置,给学生创造“心的家园”。

3.心育校本课程。开设“共创成长路”成长辅导课程,在专家指导下进行校本化实施,并出版《学校德育的另一种可能》一书。以该校本课程为抓手,聚焦初中生内在成长需求,积极培育初中学生8种关键素养(能力)。

4.心育委员团队。心育委员是班级心理监护三级网络机制的基础部分。以心育委员为主体建构同伴互助式朋辈辅导新模式,通过多种形式发挥学生干部在心理健康教育工作中的桥梁与纽带作用。

5.心理健康监测平台。借助“心灵伙伴云平台”的技术支持,利用现代化计算机技术和心理健康评估管理相结合的技术,针对学生环境适应、学习焦虑、生涯规划等进行专业化测试,简洁高效地监测、评估、追踪学生心理健康状况。同时通过平台建立学生的成长档案,为学生的健康发展做好护航工作。

6.心理减压赋能舱。通过多维度传感技术,从不同层面高频次地监测和采集优质有效的学生心理和生理数据,并根据数据分析,深入学生潜意识层面实施有效干预。同时,减压舱为学生提供随时随地的心理咨询和减压服务。

7.学生综合素质评价平台。平台记录学生三年在校期间参加的各项活动和对活动中学生的表现的点评、反思、总结,结合学业成绩和身心成长数据,为每一位学生绘制一份个性化的电子成长肖像。

8.心育教师团队。田家炳初中有专职心理教师1名,兼职心理教师9名;教师中持有心理咨询师证书的7人,持有苏州市中小学专、兼职心理健康教育教师上岗资格证书的19人。学校有针对性地支持和引导教师自我进修与培训,支持教师发展,引导教师进一步提升心理辅导的技能。进一步加强制度建设,使心育团队师资管理科学化、规范化、制度化。

9.心理健康教研组。围绕国家课程和校本课程的要求,在校长室领导下开展心理教研,推进心理健康教育课程开设和课程评估,不断提高课程效益。同时在教学处领导下,推进学科心育在学校的实施和推广。

10.学科心育渗透。在学科教研中,注重学生心理的研究,教学中渗透积极心理的因素,设置心育教学目标,让传统的学科课堂具有心育的功能,让学生的心理在每一节课上都能得到改善。

11.教师心育能力提升培训课程。聘请专家围绕积极心理品质培养、特优生和学习困难学生心理研究与学习指导、教师教学辅导的心理策略等主题开展培训,并组织评比“最美心育教师”等活动,大力推动全科教师心育专业能力梯度发展。

(二)家庭支持系统

1.家长服务中心。田家炳初中于2014年成立了苏州市第一家家长服务中心。德育处、心理专职教师、驻校社工共同参与服务中心工作,通过来访来电咨询、个案追踪等方式对学生家长遇到的问题进行解答和指导,让家长的困惑和焦虑在第一时间得到呼应,及时调适学生、家长和学校之间的关系,使家庭教育和学校教育保持和谐。中心受理、跟踪有完整的服务流程和要求。

2.家庭教育指导师培训课程。开发田家炳初中父母学堂1.0版“初步探索父母课堂”,2.0版“家庭教育课程体系”,组织父母课堂、家长讲座、亲子读书会等活动,从家庭学习氛围、和谐亲子关系等角度,促进学生提升学习力,构建良好学习生态环境。

3.家庭教育校本课程。用辅导性、活动性、体验性的心理团辅方式开展父母学堂活动,指导父母改善亲子关系、亲师关系和夫妻关系,构建有利于青少年健康成长的和谐家庭。出版家庭教育指导读本《相处之道》。

4.田园家育平台。以服务、文化、生态、共创为设计核心,借助社会力量开发家长成长学习云平台,便于家长“随时、随地、随心”进行针对性学习。

(三)社会支持系统

1.社会实践十大体验站。田家炳初中与公益文化场馆、自然科学场馆、历史文博场馆等十大体验站建立关联,鼓励学生在教师和家长的指导下,走出课堂,走进社区,参与到丰富的社会实践活动当中,使学生获取直接经验、发展实践能力和增强社会责任感。

2.社工服务系统。积极搭建专属于学生的社工服务系统,形成了“社区需求调研—学生社工实践—学生督察检验”的运行逻辑,教师与家长进一步整合和积累学生社区服务的案例并进行评估,帮助学生树立“奉献社会,服务社会”的崇高信念。

3.八大员专班支持系统。重视学校安全风险防控,固化联防联控机制,明确安全保障“八大员”(督导员、宣传员、排查员、联络员、巡视员、应急员、卫生员、后勤保障员)制度,有效分配安全责任,落实和加强安全风险的科学防控和精准施策。

参考文献:

[1]马玉玲,柴寿文.抓住中学生心理发展的关键阶段 加强中学生心理健康教育[J].中国健康教育,1995(11):3.

[2]俞国良.学校心理健康教育研究的回顾与展望——基于我个人20年研究实践的梳理与再分析[J].中国教育科学,2018(1):17.

[3]卢晓娜.积极心理学在初中心理健康教育中的运用[J].读天下(综合),2020(1):111.

[4]王俊文.心会跟爱一起走,田园铺锦绣——苏州市田家炳实验初级中学交互滋养教育探秘[J].教育家,2021(6):52.

[5]杨一鸣,黄裴莉.基于交互滋养理念的父母课程校本探索[J].中国教育学刊,2019(11):97.

[6]卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1991:4.

[7]张春虎.基于自我决定理论的工作动机研究脉络及未来走向[J].心理科学进展,2019(27):18.

[8]岑延远.基于自我决定理论的学习动机分析[J].教育评论,2012(3):42.

[9]赵燕梅,张正堂,刘宁,等.自我决定理论的新发展述评[J].管理学报,2016(13):1099.

[10]HSU Y, CHI Y. Academic major satisfaction and regret of students in different majors: perspectives from self-determination theory[J]. Psychology in the schools, 2021(11):59.

[11]齐斯文.自我决定理论对高校学风建设中思想政治教育工作的启示[J].教育教学论坛,2020(2):53.

[12]BRONFENBRENNER U,MORRIS P A.The bioecol-ogical model of human development[M]. NY,USA: John Wiley & Sons,Inc,2007:793.

[13]朱玉芹.新时代青少年素质教育方法探析——生态系统理论的视角[J].中国教育学刊,2020(2):32.

[14]俞国良,李建良,王勍.生态系统理论与青少年心理健康教育[J].教育研究,2018(39):8.

[15]黄裴莉,陈学芳.“共创成长路”背景下的校本育人模式探究[J].儿童青少年与家庭社会工作评论,2014(2):243.

[16]ECCLES, GOOTMAN. Playworks: promoting positive youth development in low-income elementary schools [R]. John W Gardner Center for Youth and their Communities,2011:10.

责任编辑:杨孝如

浏览:1239